Esta pesquisa teve o propósito de refletir sobre o tipo de formação inicial que um futuro professor de Matemática deveria vivenciar para a seleção, organização e elaboração de situações que favoreçam a aprendizagem de seus alunos da Educação Básica de ideias fundamentais relativas às demonstrações e provas. Trata-se de estudo que envolveu um grupo de dez estudantes do curso de Licenciatura em Matemática de um campus da Universidade Federal de Sergipe. A primeira fase da coleta de dados constituiu-se pela aplicação de quatro instrumentos que tiveram caráter diagnóstico. A segunda fase, denominada de processo formativo, com duração de 54 horas, foi realizada segundo princípios da metodologia Design Experiments e teve a finalidade de investigar se sequências de atividades que explorem conhecimentos sobre provas sob os pontos de vista didático e curricular podem favorecer a ressignificação da importância do processo de ensino de conceitos e atitudes concernentes a esse tema por futuros professores. Tendo como base as concepções dos sujeitos desta investigação e de pesquisas sobre demonstrações e provas, optou-se, para o Design, por um tema da Geometria e outro da Álgebra: Teorema de Pitágoras e Equações Diofantinas. Cabe ressaltar que para este trabalho também foi realizada análise de pesquisas desenvolvidas com alunos e/ou professores envolvendo demonstrações e estudo de documentos recentes de referência curricular. Em relação à fundamentação teórica, no que diz respeito aos conhecimentos que devem ser de domínio do professor de Matemática, foram consideradas as categorias estabelecidas por Ball, Thames e Phelps. Relativamente à apreensão de um conteúdo, utilizou-se a noção de imagem conceitual, segundo Tall & Vinner. Finalmente, no que se refere à formação de professores reflexivos, em um ambiente de estudo de inovações curriculares, foram utilizadas as ideias defendidas por Zeichner. As respostas dos futuros professores aos instrumentos diagnósticos revelaram certa tensão a respeito da inclusão de provas nos currículos da Educação Básica: embora considerassem o tema como importante, ponderavam que o ensino de provas não deveria ser para todos, pois assumiam o significado de prova apenas em seu sentido mais estrito, ou seja, como demonstração formal e rigorosa. Essas concepções constituíram o ponto de partida para o processo de formação, ao longo da segunda fase. As discussões e reflexões sobre as situações de aprendizagem, propostas durante essa fase, ampliaram a base de conhecimentos necessários para o professor de Matemática exercer a docência e a ressignificação do trabalho com provas. Assim, os futuros professores passaram a adotar um sentido mais amplo para provas: nas aulas de Matemática da Educação Básica não caberia a simples reprodução – pelo aluno ou professor – das demonstrações presentes nos livros, mas o fazer matemática, incluindo, dessa forma, experimentações, argumentações, conjecturas e, quando fosse o caso, provas rigorosas. Assim, defende-se a tese de que na Licenciatura em Matemática o trabalho com provas envolvendo material concreto e verificações empíricas esteja presente em certa medida não apenas nas disciplinas ditas pedagógicas, mas também nas disciplinas de conhecimento matemático específico; por outro lado, as discussões sobre provas em disciplinas pedagógicas não deveriam ficar restritas ao concreto e ao empírico, mas que se pondere a possibilidade de inclusão das provas rigorosas nesse processo.